Alles auf Anfang

Wenn Philosophie einen Sinn haben soll, muss sie beweglich bleiben: es gibt kein System. Sie bedarf daher der Schüler, nicht des Lehrers im gewöhnlichen Sinne als jemandes, der eine gewisse Fertigkeit beibringt oder ein bestimmtes Wissen vermittelt. Was ergibt sich hieraus für den Philosophieunterricht im besonderen und für das Berühren philosophischer Fragestellungen in Unterrichtssituation im allgemeinen?

Denken sowie Wissensvermittlung sind in Unterrichtssituationen nicht dasselbe, was sie außerhalb dieser sind, sie sind, den Umständen entsprechend, unkritisch: Die Unterrichtssituation, ihr Stoff sowie ihr Ergebnis sollen ‘gesichert’ sein im Sinne einer reproduzierbaren und kontextualisierbaren Einheit. Der Schüler erwirbt zwar daneben die nötigen Kompetenzen, um über diese Einheiten frei zu verfügen, allein diese Freiheit ist nur scheinbar, da sie weder das „Was“ des Wissens noch das „Wie“ des Denkens frei lässt. Die Kompetenzen sind selbst stereotype Diskursformen: Diskussion, Erörterung, Erläuterung, Argumentation usw. Sie bilden höchstens eine Möglichkeit des selbständigen und selbstbewussten Denkens ab.

Also nochmals die Frage: Wie kann in Unterrichtssituationen philosophiert werden und wie ist ein freier Philosophieunterricht möglich?

Die Unterrichtssituation ändert sich fundamental, wenn die Ebene der Reproduktion sowie des Urteilens verlassen werden zugunsten eines Denkens, das dem Phänomen in seiner Eigenart gerecht werden möchte, es begreifen möchte, ohne es auf den Begriff bringen zu müssen. Es handelt sich also um die Frage, um die Terminologie der Allgemeinen Menschenkunde zu benutzen, was sich für ein Schritt von der Schluss- und Urteilsebene hin zur Begriffsebene vollzieht. Und dies angesichts von Phänomenen, die nicht eindeutig, mathematisch oder naturwissenschaftlich, fixierbar sind.

Zur Verdeutlichung der Problematik hierzu drei Beispiele aus der Unterrichtspraxis:

Gegeben ist in einer Deutscharbeit Trakls Gedicht Die schöne Stadt als Abschluss einer Poetik-Epoche. Da die Schüler ihr erworbenes Wissen zur Analyse und Interpretation lyrischer Texte demonstrieren und anwenden sollen, lautet die Aufgabenstellung lediglich: „Interpretieren Sie das vorliegende Gedicht!“ Zwei sehr gute Arbeiten fallen dadurch heraus, dass sie die Ebene einer Deutung auf der Basis formaler und inhaltlicher Aspekte überschreiten und von sich aus Verbindungen zu existentialistisch-philosophischen Fragestellungen herstellen (Fragwürdigkeit des schönen Scheins einer in sich morschen Gesellschaft, Verlorenheit und Einsamkeit des Individuums, Doppelbödigkeit der Bilder von Tod und Leben usw.). Nun mögen diese Fragestellungen bei einem geübten Blick auf das Gedicht Trakls mehr oder weniger evident sein, zumal wenn man den Namen Trakls literaturhistorisch einordnen kann. Aber für eine Schülerin oder einen Schüler sind sowohl die Übung als auch die historische Einordnung eben nicht selbstverständlich. Sie können sich dem Phänomen zunächst einmal (zumal in der Situation einer Arbeit) nur selbst stellen.

Man merkt an diesem Beispiel auch, dass man hiermit die Ebene einer möglichen Bewertbarkeit der Schülerleistung verlassen hat. Zwar könnte man die Qualität oder die Abstraktionsleistung des Schülerbeitrages nach einem gewissen vorausgesetzten Schema bewerten, aber man befindet sich ja mit dem Eintritt in einen philosophischen Begriffsbildungsprozess zugleich in einem Bereich, der mit der Individualität und deren aus ihr selbst heraus gesetzten Zweck notwendig verbunden ist. Es geht also um die Freiheit des Einzelnen.

Ein anderes Beispiel, das im Unterschied zum ersten einen philosophischen Text zum Gegenstand hat, wenn auch erneut im Rahmen des Deutschunterrichts. Neuntklässler haben die Aufgabe, sich wesentlichen Auszügen aus Kants Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? zu nähern. Hierzu bekommen sie einen Katalog von acht Aufgaben, die das Textverständnis der Schüler unterstützen und sie auf die zentralen Fragestellungen Kants hinlenken sollen. Die Aufgaben werden im Hauptunterricht in Kleingruppen beantwortet und am nächsten Morgen im Unterrichtsgespräch ausgewertet. In beiden Arbeitsphasen sind die Schüler eifrig und interessiert bei der Sache und kommen zu durchgängig guten Ergebnissen: sie haben anscheinend die zentralen Aussagen des Textes verstanden und das ist wohl für eine neunte Klasse als Gesamtergebnis auch bereits das höchste Unterrichtsziel, das erreicht werden kann. Eine Problematisierung etwas der Kantschen Unterscheidung zwischen privatem und öffentlichem Gebrauch der Vernunft (die im gegebenen Textauszug auch nicht angesprochen wurde) wäre aller Voraussicht nach auf dieser Altersstufe nicht realisierbar.

Das Beispiel soll hier allerdings auch nur zur Veranschaulichung diesen, dass das bloße Lesen philosophischer Texte noch kein Philosophieren bedeutet. Die Schüler bekommen durch die vorformulierten Fragen ein hermeneutisches Hilfsmittel an die Hand, das den Text thesenartig auffächert, sie rekonstruieren damit die Einzelfragen und -antworten des Textes, der insgesamt ja eine große Antwort ist. Je nach Qualität der sprachlichen Formulierung ihrer eigenen inhaltlichen Zusammenfassungen rekonstruieren sie damit möglicherweise auch den Disputationscharakter und damit eine spezifische philosophische Textsorte.

Aber die Schüler verhalten sich zum Text nicht frei, sie werden gelenkt und der Fragecharakter zielt in der Aufgabenstellung auf Faktisches. Sie stellen fest: Kant beantwortet die Frage: Was ist Aufklärung? so und so; sie denken nicht: Was ist Aufklärung? Wie aber kommt es zum philosophischen Denken?

Ein drittes Beispiel aus meiner eigenen Schulzeit. Der Philosophieunterricht in der elften Klasse war hier durch den Lehrer und ein genutztes Lehrbuch streng dogmatisch in einem ideologiekritischen und teils neomarxistischen Sinn. Behandelt wurden aber auch klassische Texte Platons. Es wurde erwartet, dass wir diese vorbereitend lasen, der Unterricht selbst hatte zum überwiegenden Teil den Charakter einer Vorlesung. Entsprechend war die Lektüreerfahrung auch eher marginal und vieles in den Originaltexten blieb dunkel. Merkwürdigerweise prägten sich aber sentenzartige Sätze ein, durch die der Lehrer gewisse philosophische Fragestellungen und charakteristische Denkfiguren zusammenfasste, oft nur im Sinne einer beiläufigen Bemerkung:

  • Es gibt eine Wirklichkeit jenseits des sinnlich Erfassbaren.
  • Die Bedeutung der Wörter „Wirklichkeit“ und „Wahrheit“ meint Verschiedenes.
  • Wahrheit ist das, was sich nicht widerspricht.
  • Die Bedeutung der Begriffe „abstrakt“ und „konkret“ ist je nach eingenommener Perspektive umkehrbar.
  • Eine Meinung drückt einen subjektiven, keinen objektiven Befund aus.
  • Der Satz: „Alles ist relativ“, führt in eine schlechte Unendlichkeit.
  • Der Begriff „an sich“ ist im umgangssprachlichen Gebrauch verfälscht.
  • Philosophie ist begriffliches Denken (und nur begriffliches Denken).

Jede dieser Aussagen ist anfechtbar. Ihre Wirksamkeit für mein eigenes Denken bis heute lässt sich also nicht etwas aus ihrem Wahrheitsgehalt oder gar ihrer Evidenz ableiten. Wenn ich darüber nachdenke, was den siebzehnjährigen Schüler damals beeindruckt hat – und zwar in dem Maße beeindruckt, dass sofort das Gefühl da war, hier etwas entscheidend Neues zu lernen, was sich im bisher gewohnten Schulunterricht nicht widerspiegelte, – dann ist es wohl dieses, dass hier in der Position eines Lehrers eine Haltung gegenüber dem Prozess des (eigenen) Denkens vorgeführt wurde, zwar dominant und durchaus einseitig, aber stringent und konsequent. Die Tätigkeit des Denkens selbst wurde thematisiert und: ernstgenommen. Denken wurde versucht zu denken. Das ist die philosophische Aufgabenstellung, die mich bis heute begleitet und mich etwa in der persönlichen Auswahl philosophischer Literatur maßgeblich geleitet hat.

Natürlich ist das nicht die philosophische Aufgabenstellung, von der aus allein ein Eintritt in philosophisches Denken geschehen kann und muss (wenngleich der dogmatische Ansatz meines Philosophielehrers dabei geholfen haben mag, auf diese kritische Moment recht schnell aufmerksam zu werden). Jedoch ist damit der Kern philosophischen Denkens berührt: Es ist maßgeblich damit beschäftigt, seine eigenen Bedingungen zu reflektieren. In Bezug auf einen Wesensaspekt des Menschen leistet Philosophie also einen Beitrag zur Selbstbegegnung. Wenn man so will, ist sie eine Erfahrungswissenschaft vom denkenden Teil des Selbst: Phänomenologie des Geistes – aber eben nicht absolutes Wissen.

Welche Bedingungen muss ein Philosophieunterricht bieten, um hierfür Erfahrungsräume (mindestens so viele wie anwesende Schüler) offenzuhalten? Wie ist andererseits der Gefahr der allzu schnell ins Beliebige und eben unreflektierten Diskussion zu begegnen? Kann vor dem Hintergrund individueller Selbstbegegnung im Denken überhaupt eine Lenkung z. B. eines Gesprächs adäquat, ja statthaft sein?

Aus dem bisher Gesagten lässt sich ableiten, dass zu den wichtigsten Eigenschaften eines guten Philosophieunterrichts die persönliche Haltung des Lehrer eben zu der Fragestellung des eigenen Denkens gehört. Hier, in der philosophischen Haltung des Lehrers, darf es zwar selbstverständlich offene Fragen geben, aber das Fundament oder die Bühne, auf der diese Fragen bewegt werden, muss stabil und erprobt sein. Es müssen Bedingungen zur Möglichkeit vorhanden sein, um Fragen zu Ende zu denken.

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