Das Heilige und das Profane

“Ehre, Redlichkeit, festes Wollen, Wahrhaftigkeit, Angehen wider drohende Wunden, Ertragen der geschlagnen, Offenheit, Selberachtung, Selbergleichheit, Verachtung der Meinung, Gerechtigkeit und Fortdringen – alles dies und ähnliche Worte bezeichnen doch nur die eine Hälfte der sittlichen Natur, die sittliche Stärke und Erhabenheit. Die zweite Hälfte umfasset alles, was sich auf fremdes Leben bezieht, das Reich der Liebe, Milde, Wohltätigkeit – man kann sie die sittliche Schönheit nennen.

Wenn sich jene nach innen oder dem eignen, diese nach außen oder dem fremden Ich zu kehren scheint, jene als ein abstoßender Pol, diese als ein anziehender, und wenn jene mehr eine Idee, diese ein Leben heilig hält: so bleibt doch beiden dieselbe Erhabenheit über das Ich, auf das sich nur die Begierde und die Sünde gegen jenes Zwillinggestirn des Herzens beziehen; denn die Ehre opfert so gut als die Liebe die Selbstsucht auf. Auch die Liebe sucht und schauet im fremden Ich nicht, was sie am eignen flieht, sondern sie schauet und ergreift daran die Darstellung des Göttlichen. Wir finden Gott zweimal, einmal in, einmal außer uns; in uns als Auge, außer uns als Licht. Indes ist es überall dasselbe ätherische Feuer, gleichgültig ob es positiv aus- oder negativ einspringe, und das eine setzt das andere voraus, und folglich ein Drittes, das beide erzeugt und verknüpft. Nennt es das Heilige. Im geistigen Reiche gibt es eigentlich kein Außen und kein Innen. An wahrer sittlicher Stärke hängt ohnehin die Liebe, wie immer am dickern Aste die süße Frucht; und die Schwäche zittert nur wie ein Vesuv, um zu verwüsten. Ebenso vermag reine Liebe nicht nur alles, sondern sie ist alles.” (Jean Paul: Levana oder Erziehlehre)

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Orgienmysterientheater

Vor allen Dingen ist es mir egal, was Rudolf Steiner zu den Begriffen ‘Egoismus’ und ‘Ichkraft’ geschrieben haben könnte. Denn es ist ein zu offensichtliches Faktum, dass das Zitat an dieser Stelle wenig ausrichten könnte. Das Zitat verleitete vielmehr zu der trügerischen Einsicht, bereits die Ebene des gemeinsamen (Ein-)Verständnisses erreicht zu haben, von wo aus es lediglich noch minoritäre Binnendifferenzen zu verhandeln gäbe, die das grundsätzliche Gemeinsame aber nicht in Frage stellten. Ich drücke mich absichtlich so kompliziert aus, um dieses (Ein-)Verständnis möglichst lange hinauszuschieben, nicht aber um Unverständnis zu provozieren. Es wird darum gehen, sich selbst (jeder für sich) in/die Frage zu stellen. Wer ist gemeint, wenn ich “ich” sage?

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„Diese drei Inseln liegen wie feen- und sagenhafte in dem Schleiermeer der Vergangenheit, wie Urerinnerungen eines Volkes.“

Stifter, der hier spricht, erinnert sich an den Beginn seiner eigenen, frühkindlichen Erinnerung. Er setzt also den Horizont der Möglichkeit, sich selbst, d. h. sein Leben, zu verstehen. Seine Motivation, die er dem Leser, aber das ist er selbst, dabei mitteilt, ist die des aufrechten Autobiographen: Stifter schreibt „zunächst“ für sich selbst, aus einer „Verwunderung“ heraus über die „Erscheinungen“ seines Lebens, das doch „so einfach war, wie ein Halm wächst.“ Stifter nimmt diesen „Grund“ zugleich als „Entschuldigung“, sollte es neben ihm noch andere Leser geben. „Zunächst“ geht es darum, dass er selbst sich in die Lage versetzt, die „Erscheinungen“ seines Lebens zu lesen. Eine Selbstvergewisserung am Rande der räumlichen und geschichtlichen Selbstverortung, die, wie man bis hierhin gelesen hat und ab hier lesen wird, schwindelig machen kann.

Zunächst, noch bevor Stifter mit der eigentlichen Autobiographie beginnt und noch bevor er sein Vorhaben benennt, erfährt sein Leben eine räumliche Einordnung. Der Raum, den es ausfüllt und erfassen kann, macht einen Bruchteil aus zwischen der Kleinheit der Materie jenseits der Winzigkeit eines Sandkorns und der Größe des kosmischen Raumes: „Daß es ist, daß seine Teile zusammenhängen, daß sie getrennt werden können, daß sie wieder Körner sind, daß die Teilung fortgesetzt werden kann, und wie weit, wird uns hienieden immer ein Geheimnis bleiben.“ – „Dann geht, wie unsere Fernröhre zeigen, der körpererfüllte Raum fort und fort.“ Nach der Auslotung von Mikro- und Makrokosmos, die auf der mesokosmischen Ebene des Menschen nur in wenigen Erscheinungen sinnlich erfassbar sind, wendet sich Stifter aber dem eigentlichen Problem der Welt zu, dem Leben: „Wir stehen vor dem Abgrund dieses Rätsels in Staunen und Ohnmacht.“1

Auch ein Abgrund ist eine räumliche Markierung, aber indem Stifter von der Welt der Dinge übergeht zum Wunder des Lebens, wechselt seine Perspektive zugleich von der synchronen Betrachtung des Raumes zur diachronen der Zeit. Mit dem Leben gelangt der Aspekt der Entwicklung überhaupt und besonders der Aspekt der menschlichen Geschichte, als Gattungs- und als Individualwesen, in den Blick. Wiederum in einer weit ausholenden Klimax, wie oben räumlich vom Sandkorn zum Universum, schreitet Stifter von der Naturbetrachtung der Pflanzen zu den Tieren, dann zur menschlichen Gattungsgeschichte, den individuellen Lebensgeschichten einzelner Menschen um schließlich bei den Äußerungen des menschlichen Geistes, nämlich den Künsten und der reflektierenden Selbstwahrnehmung im Denken, zu enden. Das ist der Rahmen, in dem Stifters Leben, „einfach wie ein Halm“, erscheint, und nach den bereits genannten Kautelen kann der Abgrund des Lebens nun zugleich als zeitlicher und räumlicher gelesen werden.

Weit zurück in dem leeren Nichts ist etwas wie Wonne und Entzücken, das gewaltig fassend fast vernichtend in mein Wesen drang und dem nichts mehr in meinem künftigen Leben glich. Die Merkmale, die festgehalten wurden, sind: Es war Glanz, es war Gewühl, es war unten. Dies muß sehr früh gewesen sein; denn mir ist, als liege eine sehr weite Finsternis des Nichts um das Ding herum.“

Das Ding“, das die erste Erinnerung ausmacht, kann zunächst nur vergleichsweise mit euphorischen Emotionen charakterisiert werden, immerhin wird seine Heftigkeit aber als beinahe zerstörerisch empfunden. Der Ur-Erinnerung scheint eine Ur-Kraft innezuwohnen, die im späteren Leben nicht mehr erfahrbar sein wird und die in ihrer Singularität nur vom „Nichts“ umrahmt und gefasst werden kann. Dieses wird zweimal, zu Beginn und zum Ende des Abschnittes, angeführt, unklar bleibt jedoch, wie dessen Leere und Finsternis verstanden werden soll. Meint die Abwesenheit von etwas schlechthin Seiendem hier einen Zeitpunkt (noch bevor etwas geschieht) oder eine räumliche Unerfülltheit (noch bevor etwas geschieht)? Jedenfalls führt die Markierung des Beginns der eigenen Erinnerung zur metaphorischen Gestaltung eines Erinnerungsraumes, in dem Zeitpunkte, je weiter die Erinnerung zurückreicht, desto unverbundener auseinanderliegen. Stifter spiegelt so gleichsam seine vorherige Darstellung der Unermesslichkeit des kosmischen Raumes („wie unsere Fernröhre zeigen […]“).

War die Qualität des ersten Eindruckes, neben der Heftigkeit, ebenfalls optisch-räumlich: „Es war Glanz, es war Gewühl, es war unten“, so bildet die nächste Erinnerung einen akustischen Reiz, der im Gegensatz zum Beginn als „sanft und lindernd“ empfunden wird: „Es waren Klänge.“ Die dritte und letzte der Ur-Erinnerungen bringt das Element der Bewegung ins Spiel, die nun, im Gegensatz zu dem chaotischen „Gewühl“ der ersten, von Rhythmus und Ruhe gekennzeichnet ist: „Dann schwamm ich in etwas Fächelndem, ich schwamm hin und wieder, es wurde immer weicher und weicher in mir, dann wurde ich wie trunken, dann war nichts mehr.“

Bis jetzt blieben die Erinnerungen gleichsam nebelhaft, ohne dingliche Konkretisierung, wenngleich das Ding als abstrahierte Seinsverfassung bereits in dem ersten Erinnerungsschock ausdrücklich benannt wird. Jetzt aber können die erinnerten Empfindungen dinglich zugeordnet werden, sie gerinnen zu bestimmten Wahrnehmungen und verlieren damit ihren allgemeinen Charakter („wie Urerinnerungen eines Volkes“), fangen an, einen persönlichen Bezug zum Autobiographen zu bekommen: „Die folgenden Spitzen werden immer bestimmter, Klingen von Glocken, ein breiter Schein, eine rote Dämmerung.“

Zu einer ersten präzisen Erinnerung wird schließlich die Stimme der Mutter, die zusammen mit ihrem Blick sowie den das Kind Stifter tragenden Armen erinnert wird. Zweierlei ist hier bemerkenswert:

Zum einen kehrt das rhythmische Element der Ur-Erinnerungen wieder, indem Stimme, Augen und Arme der Mutter als Dinge bezeichnet werden, die sich beständig wiederholen. Die drei Aspekte der mütterlichen Fürsorge werden in ihrer Dinghaftigkeit benannt und in der jeweiligen Tätigkeit dargestellt, die in ihrer Wiederholung dem Angesprochenen, Angeschauten und Berührten klarmachen, dass er gemeint ist. Im Erinnerungsgang Stifters wird das dadurch verdeutlicht, dass nun erstmals der Erinnernde seine eigentliche Aktivität bezeichnen kann: „Ich erinnere mich…“.

Zum zweiten realisiert der Text die Wiederholung sogar selbst, indem nach einem Absatz, in welchem erneut zwar vielfältige, aber unbestimmte Erinnerungen auftauchen, die Erinnerung der Ansprache wiederholt wird, wobei die Empfindungsqualität entscheidend gesteigert wird, bis hin zur ersten bewussten Aktion: „Immer mehr fühlte ich die Augen, die mich anschauten, die Stimme die zu mir sprach, und die Arme, die alles milderten. Ich erinnere mich, dass ich das ‘Mam’ nannte.“ Erst jetzt, nach dieser Wiederholung, wird durch die Artikulation der Silbe Mam für den Leser auch eindeutig, dass Stimme, Augen und Arme der Mutter zuzuordnen sind. Die sich wiederholende Ansprache Stifters durch „diese Dinge“, also nicht nur durch die Stimme, lässt diesen selbst erst zur Sprache kommen, indem erstmals ein Name für etwas gefunden wird, das durch die ihm gemäße Seinsart (Mütterlichkeit) das eigene Sein des Angesprochenen zum Sprechen bringt.

Die Reise des Autobiographen zur Geburt seines Selbst ist damit aber noch nicht zu Ende. Stifters Formulierung seiner frühkindlichen Erinnerungen weist den Leser in ihrer Präzision auf einen weiteren Umstand hin, nämlich dass es sich bei ihr nur um die Wahrnehmung von Empfindungen, wie er sich selbst kommentierend ausdrückt: „Ich erinnere mich an Glanz und Farben, die in meinen Augen, an Töne, die in meinen Ohren und an Holdseligkeiten, die in meinem Wesen waren.“ Wahrgenommen werden also nicht die Dinge, auf die sich die Sinnlichkeit jeweils richtet, sondern die inneren, sinnlich hervorgerufenen Eindrücke. Noch bevor die Außenwelt in ihrer sinnlich erfassbaren Konkretheit erscheint und entsprechend nur Sinnesreize empfunden werden, richten die Dinge in Gestalt der mütterlichen Handlungen aber bereits ihre Ansprache an den sich Erinnernden. Stifter weist selbst darauf hin, dass es offensichtlich noch ein langer Prozess ist, bis die Eindrücke auf Erscheinungen der Außenwelt bezogen werden konnten. Strukturell wird aber deutlich genug, dass es ihm in der phänomenologischen Nachzeichnung einer Genese der Wahrnehmung um Selbstverortung geht. Wie Stifter die Welt der Dinge wahrnimmt ist nicht zu trennen von Stifter selbst. So schließt die Schilderung der ersten Außenwelterinnerung, deren traumatisches Erleben (Stifter hat eine Scheibe eingeschlagen und wird von der Großmutter geschimpft) deutlich betont wird, an den Beginn der Autobiographie an. Wurde dort die vermeintliche Einfachheit des eigenen Lebens mit einem Halm verglichen, so lautet der erste festgehaltene Satz der autobiographischen Erinnerung nun: „Mutter, da wächst ein Kornhalm.“ Der Mutter, als erster Pflegerin des eigenen Seins, kann nun geantwortet werden, das aber heißt, selbst das Sein der Dinge zu pflegen.

1 Interessant ist die strukturelle Ähnlichkeit von Stifters Ausführungen zu Jean Pauls Rede des toten Christus. Auch hier geht die Auslotung der mikro- und makroskopischen Ebene dem Blick in einen Abgrund voraus, freilich unter der gänzlich veränderten Perspektive des Atheismus: „Ich ging durch die Welten, ich stieg, in die Sonnen und flog mit den Milchstraßen durch die Wüsten des Himmels; aber es ist keine Gott. Ich stieg herab, soweit das Sein seine Schatten wirft, und schauete in den Abgrund und rief: ‘Vater, wo bist du?’, aber ich hörte nur den ewigen Sturm, den niemanden regiert, und der schimmernde Regenbogen aus Wesen stand ohne eine Sonne, die ihn schuf, über dem Abgrunde und tropfte hinunter.“ Jean Paul: Siebenkäs. In: Sämtliche Werke. Bd. I, 2. Hrsg. von Norbert Miller. München/Wien: Hanser 41987. S. 273.

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Alles auf Anfang

Wenn Philosophie einen Sinn haben soll, muss sie beweglich bleiben: es gibt kein System. Sie bedarf daher der Schüler, nicht des Lehrers im gewöhnlichen Sinne als jemandes, der eine gewisse Fertigkeit beibringt oder ein bestimmtes Wissen vermittelt. Was ergibt sich hieraus für den Philosophieunterricht im besonderen und für das Berühren philosophischer Fragestellungen in Unterrichtssituation im allgemeinen?

Denken sowie Wissensvermittlung sind in Unterrichtssituationen nicht dasselbe, was sie außerhalb dieser sind, sie sind, den Umständen entsprechend, unkritisch: Die Unterrichtssituation, ihr Stoff sowie ihr Ergebnis sollen ‘gesichert’ sein im Sinne einer reproduzierbaren und kontextualisierbaren Einheit. Der Schüler erwirbt zwar daneben die nötigen Kompetenzen, um über diese Einheiten frei zu verfügen, allein diese Freiheit ist nur scheinbar, da sie weder das „Was“ des Wissens noch das „Wie“ des Denkens frei lässt. Die Kompetenzen sind selbst stereotype Diskursformen: Diskussion, Erörterung, Erläuterung, Argumentation usw. Sie bilden höchstens eine Möglichkeit des selbständigen und selbstbewussten Denkens ab.

Also nochmals die Frage: Wie kann in Unterrichtssituationen philosophiert werden und wie ist ein freier Philosophieunterricht möglich?

Die Unterrichtssituation ändert sich fundamental, wenn die Ebene der Reproduktion sowie des Urteilens verlassen werden zugunsten eines Denkens, das dem Phänomen in seiner Eigenart gerecht werden möchte, es begreifen möchte, ohne es auf den Begriff bringen zu müssen. Es handelt sich also um die Frage, um die Terminologie der Allgemeinen Menschenkunde zu benutzen, was sich für ein Schritt von der Schluss- und Urteilsebene hin zur Begriffsebene vollzieht. Und dies angesichts von Phänomenen, die nicht eindeutig, mathematisch oder naturwissenschaftlich, fixierbar sind.

Zur Verdeutlichung der Problematik hierzu drei Beispiele aus der Unterrichtspraxis:

Gegeben ist in einer Deutscharbeit Trakls Gedicht Die schöne Stadt als Abschluss einer Poetik-Epoche. Da die Schüler ihr erworbenes Wissen zur Analyse und Interpretation lyrischer Texte demonstrieren und anwenden sollen, lautet die Aufgabenstellung lediglich: „Interpretieren Sie das vorliegende Gedicht!“ Zwei sehr gute Arbeiten fallen dadurch heraus, dass sie die Ebene einer Deutung auf der Basis formaler und inhaltlicher Aspekte überschreiten und von sich aus Verbindungen zu existentialistisch-philosophischen Fragestellungen herstellen (Fragwürdigkeit des schönen Scheins einer in sich morschen Gesellschaft, Verlorenheit und Einsamkeit des Individuums, Doppelbödigkeit der Bilder von Tod und Leben usw.). Nun mögen diese Fragestellungen bei einem geübten Blick auf das Gedicht Trakls mehr oder weniger evident sein, zumal wenn man den Namen Trakls literaturhistorisch einordnen kann. Aber für eine Schülerin oder einen Schüler sind sowohl die Übung als auch die historische Einordnung eben nicht selbstverständlich. Sie können sich dem Phänomen zunächst einmal (zumal in der Situation einer Arbeit) nur selbst stellen.

Man merkt an diesem Beispiel auch, dass man hiermit die Ebene einer möglichen Bewertbarkeit der Schülerleistung verlassen hat. Zwar könnte man die Qualität oder die Abstraktionsleistung des Schülerbeitrages nach einem gewissen vorausgesetzten Schema bewerten, aber man befindet sich ja mit dem Eintritt in einen philosophischen Begriffsbildungsprozess zugleich in einem Bereich, der mit der Individualität und deren aus ihr selbst heraus gesetzten Zweck notwendig verbunden ist. Es geht also um die Freiheit des Einzelnen.

Ein anderes Beispiel, das im Unterschied zum ersten einen philosophischen Text zum Gegenstand hat, wenn auch erneut im Rahmen des Deutschunterrichts. Neuntklässler haben die Aufgabe, sich wesentlichen Auszügen aus Kants Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? zu nähern. Hierzu bekommen sie einen Katalog von acht Aufgaben, die das Textverständnis der Schüler unterstützen und sie auf die zentralen Fragestellungen Kants hinlenken sollen. Die Aufgaben werden im Hauptunterricht in Kleingruppen beantwortet und am nächsten Morgen im Unterrichtsgespräch ausgewertet. In beiden Arbeitsphasen sind die Schüler eifrig und interessiert bei der Sache und kommen zu durchgängig guten Ergebnissen: sie haben anscheinend die zentralen Aussagen des Textes verstanden und das ist wohl für eine neunte Klasse als Gesamtergebnis auch bereits das höchste Unterrichtsziel, das erreicht werden kann. Eine Problematisierung etwas der Kantschen Unterscheidung zwischen privatem und öffentlichem Gebrauch der Vernunft (die im gegebenen Textauszug auch nicht angesprochen wurde) wäre aller Voraussicht nach auf dieser Altersstufe nicht realisierbar.

Das Beispiel soll hier allerdings auch nur zur Veranschaulichung diesen, dass das bloße Lesen philosophischer Texte noch kein Philosophieren bedeutet. Die Schüler bekommen durch die vorformulierten Fragen ein hermeneutisches Hilfsmittel an die Hand, das den Text thesenartig auffächert, sie rekonstruieren damit die Einzelfragen und -antworten des Textes, der insgesamt ja eine große Antwort ist. Je nach Qualität der sprachlichen Formulierung ihrer eigenen inhaltlichen Zusammenfassungen rekonstruieren sie damit möglicherweise auch den Disputationscharakter und damit eine spezifische philosophische Textsorte.

Aber die Schüler verhalten sich zum Text nicht frei, sie werden gelenkt und der Fragecharakter zielt in der Aufgabenstellung auf Faktisches. Sie stellen fest: Kant beantwortet die Frage: Was ist Aufklärung? so und so; sie denken nicht: Was ist Aufklärung? Wie aber kommt es zum philosophischen Denken?

Ein drittes Beispiel aus meiner eigenen Schulzeit. Der Philosophieunterricht in der elften Klasse war hier durch den Lehrer und ein genutztes Lehrbuch streng dogmatisch in einem ideologiekritischen und teils neomarxistischen Sinn. Behandelt wurden aber auch klassische Texte Platons. Es wurde erwartet, dass wir diese vorbereitend lasen, der Unterricht selbst hatte zum überwiegenden Teil den Charakter einer Vorlesung. Entsprechend war die Lektüreerfahrung auch eher marginal und vieles in den Originaltexten blieb dunkel. Merkwürdigerweise prägten sich aber sentenzartige Sätze ein, durch die der Lehrer gewisse philosophische Fragestellungen und charakteristische Denkfiguren zusammenfasste, oft nur im Sinne einer beiläufigen Bemerkung:

  • Es gibt eine Wirklichkeit jenseits des sinnlich Erfassbaren.
  • Die Bedeutung der Wörter „Wirklichkeit“ und „Wahrheit“ meint Verschiedenes.
  • Wahrheit ist das, was sich nicht widerspricht.
  • Die Bedeutung der Begriffe „abstrakt“ und „konkret“ ist je nach eingenommener Perspektive umkehrbar.
  • Eine Meinung drückt einen subjektiven, keinen objektiven Befund aus.
  • Der Satz: „Alles ist relativ“, führt in eine schlechte Unendlichkeit.
  • Der Begriff „an sich“ ist im umgangssprachlichen Gebrauch verfälscht.
  • Philosophie ist begriffliches Denken (und nur begriffliches Denken).

Jede dieser Aussagen ist anfechtbar. Ihre Wirksamkeit für mein eigenes Denken bis heute lässt sich also nicht etwas aus ihrem Wahrheitsgehalt oder gar ihrer Evidenz ableiten. Wenn ich darüber nachdenke, was den siebzehnjährigen Schüler damals beeindruckt hat – und zwar in dem Maße beeindruckt, dass sofort das Gefühl da war, hier etwas entscheidend Neues zu lernen, was sich im bisher gewohnten Schulunterricht nicht widerspiegelte, – dann ist es wohl dieses, dass hier in der Position eines Lehrers eine Haltung gegenüber dem Prozess des (eigenen) Denkens vorgeführt wurde, zwar dominant und durchaus einseitig, aber stringent und konsequent. Die Tätigkeit des Denkens selbst wurde thematisiert und: ernstgenommen. Denken wurde versucht zu denken. Das ist die philosophische Aufgabenstellung, die mich bis heute begleitet und mich etwa in der persönlichen Auswahl philosophischer Literatur maßgeblich geleitet hat.

Natürlich ist das nicht die philosophische Aufgabenstellung, von der aus allein ein Eintritt in philosophisches Denken geschehen kann und muss (wenngleich der dogmatische Ansatz meines Philosophielehrers dabei geholfen haben mag, auf diese kritische Moment recht schnell aufmerksam zu werden). Jedoch ist damit der Kern philosophischen Denkens berührt: Es ist maßgeblich damit beschäftigt, seine eigenen Bedingungen zu reflektieren. In Bezug auf einen Wesensaspekt des Menschen leistet Philosophie also einen Beitrag zur Selbstbegegnung. Wenn man so will, ist sie eine Erfahrungswissenschaft vom denkenden Teil des Selbst: Phänomenologie des Geistes – aber eben nicht absolutes Wissen.

Welche Bedingungen muss ein Philosophieunterricht bieten, um hierfür Erfahrungsräume (mindestens so viele wie anwesende Schüler) offenzuhalten? Wie ist andererseits der Gefahr der allzu schnell ins Beliebige und eben unreflektierten Diskussion zu begegnen? Kann vor dem Hintergrund individueller Selbstbegegnung im Denken überhaupt eine Lenkung z. B. eines Gesprächs adäquat, ja statthaft sein?

Aus dem bisher Gesagten lässt sich ableiten, dass zu den wichtigsten Eigenschaften eines guten Philosophieunterrichts die persönliche Haltung des Lehrer eben zu der Fragestellung des eigenen Denkens gehört. Hier, in der philosophischen Haltung des Lehrers, darf es zwar selbstverständlich offene Fragen geben, aber das Fundament oder die Bühne, auf der diese Fragen bewegt werden, muss stabil und erprobt sein. Es müssen Bedingungen zur Möglichkeit vorhanden sein, um Fragen zu Ende zu denken.

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Sans papier

Wenn man, Jahre nach einer abgeschlossenen Arbeit, in alten Skizzen und Entwürfen zu dieser blättert, erkennt man erst, welches Buch man damals nicht geschrieben hat (das bessere).

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Feldpostbriefe

Ein Arbeitsblatt zum Ersten Weltkrieg.

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Sein Blick war ein einziges Ich kann nicht.

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Und die Differenz

Er war nach seinem letzten Urlaub einfach aus seiner Muttersprache gefallen, so dass für ihn nun jede Sprache eine Fremdsprache war. Mehr noch, es unterlief ihm, der immerhin einige Fremdsprachen beherrscht hatte, dass sich von nun an permanent Vokabeln, Interjektionen und Flexionen der unterschiedlichsten Zungen vermischten. Er konnte sich zwar immer noch stets irgendwie verständlich machen, fand aber nie mehr zu der Flüssigkeit und Natürlichkeit wenigstens einer perfekt beherrschten Sprache zurück.

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“101 Excellent Educational Quotes”

http://edgalaxy.com/education-quotes/

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Vorwärts

Das Leitbild des Unterrichtens kann nur das Bewusstsein sein, dass die Schülerinnen und Schüler die Zukunft sind. Dieser Zukunftsaspekt tritt heute in stärkerer Form hervor, als jemals zuvor. Kinder und Jugendliche sind den Älteren immer schon einen Schritt voraus, sei es in technischer Handfertigkeit oder empathischer Sensibilität. Der Lehrer kann also nur hinterherhinken. Zudem muss er sich fragen, ob er seinem Erziehungsauftrag gerecht zu werden vermag. Dieser lässt sich formulieren als “Ausrichten”: Ausrichten der technischen Handfertigkeit aufs Künstlerische und Ausrichten des Seelenhungers auf die soziale Kraft des Empathischen. Größtes Hindernis dabei: der Glaube an den Sinn von Kritik. Diese ist der Bewegung in die Zukunft genau entgegengesetzt.

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